Les enseignants du Centre scolaire des Deux-Thielles au Landeron (C2T) sont préoccupés et inquiets. "L'incident de cet hiver (réd: un professeur avait été écarté après une altercation avec des élèves, voir nos éditions des 2 et 3 février) est un révélateur de l'état de l'école ", déclare Laurent Giauque, enseignant au C2T. Pour sa collègue, Francine Rebetez, 38 ans d'expérience, " les conditions actuelles ne permettent plus d'assurer un enseignement de qualité. Parfois on doit se contenter de "survivre"."

Réduits à faire de l'éducation plus que de l'enseignement - "nous n'avons pas de formation d'éducateur" , note Gilles Jeanneret -, ils veulent attirer l'attention sur la situation actuelle de l'école et sur leurs conditions de travail. "Nous arrivons péniblement aux objectifs de connaissances" , assure Myriam Rebetez Giauque. Pour ouvrir le débat sur la question, ils ont transmis leurs craintes dans une lettre signée par 43 professeurs - sur les 51 que compte l'établissement hors membres de la direction - à Philippe Gnaegi, conseiller d'Etat en charge du Département de l'éducation, de la culture et des sports (DECS). " Nous souhaitons montrer la réalité du terrain, celle que nous expérimentons au quotidien, et que M. Gnaegi et son entourage peuvent avoir perdue de vue depuis belle lurette" , explique Marcelle Cattoni.

Pas de rencontre prévue

"Une semaine avant le début des vacances de Pâques, Philippe Gnaegi nous a fait savoir oralement et par l'intermédiaire de la direction, qu'il acceptait de recevoir une délégation avec la direction, au château" , raconte Julien Cuche, délégué du corps enseignant. "A la rentrée, il nous proposait toujours oralement de se déplacer au C2T." De son côté, Philippe Gnaegi assure avoir envoyé le 3 mai, une réponse à la missive datée du 14 mars à la direction du C2T. Le directeur Jürg Suter qui, par ailleurs, ne prend pas position, confirme la prise de contact du département: "Les signataires n'ont pas laissé d'adresse claire d'expéditeur, c'est pourquoi le DECS a transité par la direction."

Le conseiller d'Etat trouve les revendications des enseignants du Landeron légitimes. "Ils soulèvent une problématique importante qui concerne l'ensemble du canton. Il faut trouver des solutions, développer de nouvelles structures par rapport à ces préoccupations, en discuter de manière à les coordonner, après une évaluation des structures actuelles."

"Nous ne voulons pas nous plaindre mais bien tirer le signal d'alarme" , réaffirme Laurent Giauque. Tous ont des exemples bien précis de situations délicates: huit à dix semaines de retenues cumulées par quatre élèves de la même classe en quatre mois; les impertinences; les enfants rois; la peur des réactions physiques; les ados fugueurs, angoissés et en difficulté d'apprentissage, sous ritaline ou suivis par une kyrielle d'assistant socioéducatifs, psychologues. Un voyage d'étude a été annulé car plusieurs élèves étaient intenables. "Un nombre croissant d'élèves sont des victimes" , déclare Myriam Rebetez Giauque. "La masse des élèves subit les comportements inadéquats de quelques-uns. Cela explique leur réaction de soutien au professeur cet hiver."

L'intégration en question

Pour Marcelle Cattoni, "il y a eu de tout temps des cas d'élèves difficiles, mais l'évolution de la société les rend plus fréquents et plus lourds" depuis 10 ans. "L'augmentation des contraintes vécues par les élèves, les parents et les enseignants, les effectifs plus importants, la gestion de classe plus complexe et les financements permettant difficilement d'atteindre les objectifs fixés... Cette situation est dommageable", ajoute Julien Cuche. "Les parents ne voudront bientôt plus envoyer leurs enfants à l'école. Ceux qui en ont les moyens les inscriront dans un établissement privé."

Les enseignants redoutent la volonté du canton d'incorporer des enfants présentant un handicap dans les filières classiques. "La politique d'intégration des enfants handicapés est tout à fait honorable mais il faut s'en donner les moyens" , reconnaît Julien Cuche. Et de donner en exemple, le cas d'un garçon autiste qui bénéficiait de l'aide d'une auxiliaire pendant deux périodes par semaine. L'assistante, malgré sa bonne volonté, n'a pu se déplacer durant les périodes où l'élève rencontrait des difficultés, génératrices chez lui de fortes angoisses. "La situation risque encore de se péjorer: les moyens accordés sont de plus en plus restreints et certaines structures qui prenaient en charge ces enfants semblent remises en question", présage Francine Rebetez.

L'UDC repart à l'assaut de la politique scolaire. Réunie en congrès à Ebnat-Kappel (SG), fief de son président Toni Brunner, le parti exige que la formation des enseignants quitte le giron universitaire et soit limitée aux aspects pratiques.

Les Hautes écoles pédagogiques ont échoué, a affirmé Sarah Bösch, membre de la commission de la formation de l'UDC. Elles ne parviennent ni à former suffisamment d'enseignants, ni à offrir une formation utile pour le travail quotidien des professeurs dans les classes d'école, a ajouté l'ancien conseiller national Ulrich Schlüer. Comme alternative aux Hautes écoles pédagogiques, l'UDC propose un "apprentissage pour les enseignants".

Celui-ci doit se dérouler à l'école et être accompagné par un collège d'enseignants expérimentés. Les futurs enseignants devraient être capables d'éveiller l'enthousiasme de leurs élèves pour leurs cours.

Au service de l'économie

L'UDC estime aussi que cet apprentissage ne doit pas seulement être réservé à ceux qui ont une maturité, mais doit aussi s'ouvrir aux personnes possédant d'autres niveaux de formation. Ils devront passer un examen d'entrée et rattraper leurs connaissances de base pendant la formation, selon le parti.

De plus, les élèves doivent être mieux préparés à la vie professionnelle, pensent les démocrates du centre. Les leçons doivent répondre aux besoins de l'économie, a complété le conseiller national Thomas de Courten (BL).

Pour Toni Brunner, c'est l'Union européenne (UE) qui est responsable de l'académisation croissante de la formation en Suisse.

Plusieurs initiatives

Ces dernières années, l'UDC s'est engagée contre le concordat d'harmonisation scolaire HarmoS. En la matière, elle a remporté des succès en votation populaire dans plusieurs cantons alémaniques.

En octobre 2010, l'UDC a en outre adopté un catalogue de revendications "contre l'école post-soixante-huitarde". Dans ce document, elle refusait le plan d'études 21, destiné à renforcer l'enseignement intégrationniste et multiculturel en Suisse alémanique. Dans ce cadre, le parti refusait également les structures de jour et les horaires continus à l'école.

(ats / 24.03.2012 15h56)

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Or celui-ci est un métier de l'humain et non un métier de technicien, de financier ou de scientifique. Il s'adresse à la singularité de la personne de l'élève pour le faire grandir dans ses connaissances et ses compétences, ce qui est difficilement compatible avec une « standardisation » !

Introduire la notion de « bonnes pratiques » en éducation peut elle apporter une aide positive aux enseignants ou fera-t-elle polémique comme actuellement dans leur introduction, le 8/3/2012, par la Haute Autorité de Santé, pour le soin des autistes ( « Autisme Questions/Réponses »).

Qu'il s'agisse de « bonnes pratiques », de « bonnes idées », de « bonne distance » à l'autre, nous désirons toujours des « recettes » car travailler dans l'humain est difficile, plein d'imprévus, d'incertitudes et nous implique continuellement. Mais la réalité humaine est complexe, imprévisible, non totalement maîtrisable; c'est là notre difficulté mais aussi notre intérêt et la noblesse de notre métier. L'attrait pour le métier d'enseignant, si nécessaire en ce moment, ne peut pas reposer seulement sur le désir de continuer à pratiquer la discipline qu'on a aimée durant ses études, elle peut également avoir pour origine le désir de travailler sur « la pâte humaine ».

Un intéressant dossier à lire sous la plume de Jacques Nimier
sur le site http://www.pedagopsy.eu

Deux des trois élèves prétendant avoir été frappés par un maître au Landeron intègrent la fondation Borel, à Dombresson. Une structure d'urgence soulage les écoles.

L'un des trois élèves impliqué dans l'affaire du Landeron avait passé deux ans à la fondation Borel avant d'être réintégré dans une classe standard l'été dernier. Vous étiez opposé à ce qu'il quitte l'institution. Pourquoi est-il parti?

Cet enfant nous avait quittés à la demande des parents, qui ont le dernier mot. En général, ce genre de décision se prend ensemble. Mais dans ce cas-là, le jeune était parti contre notre avis. Sa maman nous avait rapidement recontactés pour nous dire que ça n'allait plus. Lorsque l'incident avec le professeur a éclaté, le processus de retour chez nous était déjà en cours.

Si le placement en institution s'était effectué plus vite, cet incident ne serait pas arrivé. Le système est-il trop lent?

Placer un enfant en institution prend toujours du temps. Et c'est très bien ainsi. Il s'agit d'un acte peu banal pour un jeune, qui se retrouve éloigné de sa famille. La décision doit être réfléchie.

Le deuxième fauteur de troubles intégrera lui aussi la fondation Borel début mars. Dans son cas, c'est allé vite. Pourquoi?

Parce qu'il sera placé dans notre nouvelle structure appelée Soutien pédagogique intensif. Cette prestation a justement été créée cet automne pour répondre à une demande des écoles secondaires neuchâteloises, confrontées à des difficultés avec certains jeunes. Comme les démarches pour un placement en institution prennent du temps, cette prestation permet un encadrement dans un bref délai. Nous accueillons cinq jeunes la journée, de 8 heures à 17 heures, durant quatre à huit semaines. Puis ces enfants réintègrent l'école. Cette structure sera expérimentée durant deux ans et permettra d'offrir des réponses rapides aux écoles à cours de solution.

Quelles sont les raisons qui poussent à un placement?

Nous accueillons des enfants en âge scolaire qui présentent des problèmes de comportement, mais qui sont d'intelligence normale. Ces jeunes peuvent être placés à la demande des écoles ou de l'Office de la protection de l'enfant. Mais avec l'accord des parents. Actuellement, 45 enfants résident chez nous.

Certains enfants sont peu encadrés par leurs parents, contraints de travailler. Cette évolution de la société génère-t-elle une hausse des problèmes?

Les enfants placés chez nous ne sont pas plus difficiles, ni plus violents qu'il y a vingt ans. Au sein de l'institution, nous sommes même parvenus à diminuer la violence en travaillant sur la qualité de l'encadrement. D'une part, le personnel est plus nombreux: il y a vingt ans, un seul éducateur s'occupait de neuf enfants, contre deux éducateurs aujourd'hui. D'autre part, nous travaillons davantage avec la famille en favorisant le retour de l'enfant chez lui, par exemple quelques soirs par semaine.

Le temps des maisons de redressement strictes et fermées est donc révolu?

Nous ne sommes plus des maisons de redressement où les enfants étaient isolés. Nous sommes des maisons d'éducation et nous pratiquons le placement individualisé: dans la mesure du possible, nous privilégions une solution mixte entre institution et famille. Il est important que l'enfant grandisse avec les valeurs de la famille. Nous pouvons ainsi espérer diminuer son sentiment d'injustice.

Mais tout de même, le nombre d'enfants à problèmes n'a-t-il pas augmenté?

Nous ne sommes pas le bon observatoire pour vous répondre. Nous sommes au bout de la chaîne. Il faudrait étudier la situation au niveau des portes d'entrée. Je travaille depuis 21 ans à la fondation Borel. Ce que je peux dire, c'est que depuis 19 ans, nous sommes toujours en flux tendu. L'institution est complète et la situation est la même dans tout le canton.

Vous êtes en flux tendu. Pourtant l'Etat a décidé de fermer le foyer de la Croisée, à Travers. Le canton mise sur l'ambulatoire. Est-ce la solution?

Je pense que le nombre de places offertes dans les institutions à Neuchâtel se justifie. Il n'y a pas, ou alors très rarement, d'enfants placés alors qu'ils ne devraient pas l'être. Le travail de l'Office de protection de l'enfance permet d'éviter les erreurs d'aiguillage. Si les mesures ambulatoires contribuaient à réduire le nombre de cas lourds qui nécessitent un placement, alors nous pourrions diminuer le nombre de places en institutions. Mais pas avant.

Les enfants restent en moyenne deux ans chez vous. Combien de jeunes repartent dans le droit chemin après leur passage?

Il est difficile d'évaluer notre efficacité. D'anciens résidents font des études à l'Université, d'autres se lancent comme indépendants, d'autres meurent ou deviennent toxicomanes. Une étude de l'Université de Bâle conclut qu'il est trop complexe de déterminer l'impact d'une institution sur l'évolution d'un enfant, par rapport à tous les éléments qui ont une influence dans sa vie.

Mais que vous disent vos anciens résidents?

Certains me confient: "Le fait d'avoir été à Dombresson m'a sauvé." D'autres me disent: "C'est à cause de Dombresson que je vais mal." Notre rôle est d'offrir un travail que nous supposons de qualité. Mais le placement est généralement une période difficile pour un jeune. Pourtant le plus souvent, les gamins que je revois passent ici avec le sourire. Après, il y a ceux que je ne revois pas, et dont on ne sait plus rien.

Malgré ces destins que vous ne pouvez pas sauver, vous restez motivé?

Oui, je suis extrêmement positif. Tous ces enfants ont une richesse intérieure: même ceux qui ont posé des problèmes au Landeron! Actuellement, je tente de réunir d'anciens résidents via Facebook pour une fête le 1er juin. Certains ont passé huit à neuf ans au sein de notre institution. Des amitiés se sont créées. C'est une façon de leur permettre de retrouver un moment de leur vie.

Les enseignants du Landeron se sont réunis mercredi dernier. Lors de cette séance, ils ont décidé d'envoyer une lettre au chef du Département de l'éducation Philippe Gnaegi. Une manière de prendre la défense de leur collègue mais surtout d'exprimer un ras-le-bol car l'affaire du professeur accusé d'avoir frappé trois de ses élèves n'est pas anodine. Bien au contraire, elle est révélatrice d'un malaise au sein du système scolaire neuchâtelois.

Intégration difficile

Les enseignants dénoncent la volonté d'intégrer à tout prix des élèves parfois lourdement handicapés sans accompagnement digne de ce nom. Ils estiment également que de plus en plus d'adolescents en rupture sociale se retrouvent dans des classes standards au lieu d'être placés en institution, faute de places disponibles. Et d'envoyer ce message sans ambiguïté au ministre Philippe Gnaegi :  l'école neuchâteloise manque de moyens.

Cet engagement est une étape importante dans l'intense mobilisation au sein de l'école secondaire du Landeron. Après l'incident, les parents puis les élèves étaient montés au créneau pour soutenir le professeur en question. Aujourd'hui, c'est donc au tour des enseignants d'exprimer leurs inquiétudes.

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Sur arcinfo

Le Conseil d’Etat neuchâtelois débouté dans une affaire de blâme qu’il avait distribué à un enseignant.

L’affaire remonte à septembre 2009. Des étudiants avaient organisé une manifestation dans les rues de Neuchâtel pour contester les réformes des lycées. 

Le Conseil d’Etat avait puni un enseignant d’un blâme pour avoir écrit sur Facebook  qu’il soutenait la manif.  Or, ce message n’était qu’une réponse personnelle à une ancienne élève qui lui demandait son avis. Et il a été rendu public à l’insu de son auteur.

La Cour de droit public du canton de Neuchâtel, qui a succédé au Tribunal administratif, a donné raison à l’enseignant. Elle estime qu’on ne peut lui reprocher d’avoir apporté son soutien à la manifestation. Le blâme prononcé constitue une restriction inadmissible de sa liberté d’expression.

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Sur arcinfo

L'arrêt du Tribunal cantonal (en pdf)

L'affaire avait fait grand bruit dans nos colonnes l'année dernière. A la veille de la rentrée scolaire, Isabelle Robert, directrice du collège secondaire des Terreaux à Neuchâtel, avait été remise en cause de manière virulente par le Syndicat autonome des enseignants neuchâtelois (SAEN). Celui-ci l'accusait notamment de mauvaise gestion des ressources humaines, d'agressivité à l'égard de ses collaborateurs, de harcèlement et d'avoir modifié deux moyennes annuelles d'un élève.

A la suite de ces événements, un rapport d'enquête interne a été réalisé par le comité scolaire de l'Ecole secondaire régionale neuchâteloise (ESRN). Son but? Vérifier les allégations tenues contre la directrice du collège des Terreaux.

Présenté jeudi aux enseignants, ce rapport de treize pages conclut que la directrice n'a pas "discriminé l'institution en violant le principe d'égalité de traitement des élèves" , tout en précisant que "les investigations entreprises n'ont pas pour but de résoudre les différends qui subsisteraient entre certains enseignants et/ou membres du personnel administratif ou technique et la directrice."

Moyennes en cause

Le rapport se penche donc surtout sur les mesures prises - fausses ou avérées - par la directrice afin de favoriser la promotion d'un élève. Son intervention "insolite" consistant à remonter la note de cet élève de 3,5 à 4 était une "réponse appropriée" , selon le rapport qui estime que l'enseignant avait "sans motif baissé une note d'exposé en sciences" .

Deux autres moyennes, dans des branches principales cette fois-ci, ont également été augmentées d'un demi-point afin de permettre à l'élève de passer l'année. Cette décision a été prise lors d'un conseil de classe, lors duquel le principal enseignant - "pas en bons termes avec la directrice" , selon le rapport - était absent, pour cause de maladie. "La directrice voulait carrément monter l'élève d'un point en maths" , s'insurge John Vuillaume, qui se base sur le témoignage d'une enseignante, contestant la version officielle. "Pour que ça passe inaperçu, ils l'ont monté d'un demi-point en anglais et en maths" , souffle-t-il, assurant que "cet élève n'avait pas le niveau requis pour la section maturité."

Le rapport relève pour sa part que "l'élève a bénéficié d'une promotion à la limite acceptable de la norme nonobstant des moyennes, notamment en mathématiques, montées de manière plutôt importante." Et poursuit: "Cet élève, souffrant d'un handicap particulièrement lourd ( réd: la dysphasie ) méritait une attention particulière" , mettant notamment en avant l'effet négatif d'un redoublement. Le comité nie également qu'Isabelle Robert traite différemment les élèves suivant leur classe sociale, autre reproche adressé par le syndicat.

John Vuillaume, qui se fait le relais d'une "quinzaine de professeurs" , selon ses estimations, ne décolère pas à la lecture de ces conclusions, accueillies " par un silence de mort" dans l'assemblée, d'après les dires de certains enseignants.

"Méthodes dignes de l'ex-Allemagne de l'Est"

"Beaucoup de collègues ont été sous le choc en apprenant qu'un rapport officiel émanant d'une autorité scolaire pouvait être aussi éloigné de la vérité" , déclare le président du SAEN. "La tentative de réhabilitation à tout prix de Madame Robert par le comité scolaire actuel de l'ESRN, quitte à discréditer certains témoignages, à interpréter de manière totalement tordue certains faits et à cautionner certains mensonges, est pathétique."

Evoquant le témoignage-clé "escamoté et discrédité" d'une collègue, obtenu sous menace d'un avertissement, le syndicaliste ose: "Les méthodes utilisées par le comité scolaire pour élaborer cette pseudo-enquête, qui relèvent notamment de l'intimidation, dignes de l'ex-Allemagne de l'Est, ne devraient pas avoir leur place ni dans le domaine scolaire, ni dans notre république."

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Nina a 9 ans. Tous les matins, comme tous les enfants de son âge, elle se rend au collège primaire de Saint-Aubin, à Neuchâtel. Comme eux, elle apprend à lire, à calculer et elle joue avec ses camarades de classe. Ce qui la différencie des autres élèves ? Elle a plusieurs maîtresses, car Nina est trisomique. Pour le système scolaire, elle est une enfant à besoins pédagogiques particuliers.

Ecouter l'émission du 15 janvier 2012

Depuis l’école enfantine, les parents de Nina ont souhaité qu’elle soit intégrée dans une classe ordinaire plutôt que d’être placée en institution. Alors, en plus de son enseignante titulaire, Nina est suivie par plusieurs personnes qui lui offrent un soutien scolaire: un enseignant spécialisé ou logopédiste, qui parfois sont à ses côtés, en classe, pour lui donner un coup de pouce.

L’intégration scolaire est en plein développement. Les normes sociales européennes encouragent, dans la mesure du possible, l’apprentissage commun des enfants souffrant de handicap avec les autres élèves.

En Suisse, depuis 2007, la loi prévoit que les cantons s’occupent de scolariser ces enfants. Ainsi, pour garantir que cela se fasse dans de bonnes conditions, la Conférence des Directeurs Cantonaux de l’Instruction Publique a mis sur pied un concordat sur la pédagogie spécialisée. En Suisse Romande, le Valais, Genève, Vaud et Fribourg l’ont ratifié, mais son application varie encore fortement d’un canton à l’autre.

Certains enseignants sont en effet très réticents à devoir s’occuper d’élèves à besoins pédagogiques particuliers, sans une formation et des moyens supplémentaires adaptés.

Confrontés à des classes de plus en plus hétérogènes, à une complexification de leur mission et à une dévalorisation de leur métier, les enseignants tirent la sonnette d’alarme: le syndicat des enseignants neuchâtelois en a d’ailleurs fait le thème de sa dernière assemblée générale et la Société pédagogique vaudoise demande elle un moratoire sur l’intégration, tant que les tâches des enseignants ne sont pas clarifiées.

Une opposition du corps enseignant qui a le don d’agacer Christian, père de Benno, un enfant atteint d’un retard de développement. Il estime être tributaire du bon vouloir des établissements scolaires en matière d’intégration et estime que, dans le canton de Vaud, on stigmatise encore trop les personnes souffrant de handicap.

Où se trouve la solution? L’insertion d’un enfant handicapé dans une structure classique ne coûte pas moins cher qu’un  placement en institution spécialisée. Mais pour que cela se passe bien dans la structure classique, un encadrement fort est indispensable, autant pour l’enfant handicapé que pour les enseignants.

A ce prix, l’intégration peut fonctionner à merveille et les études montrent que tous les enfants grandissent de la présence d’un élève handicapé. C’est la conclusion à laquelle arrivent les autorités scolaires valaisannes, pionnières en la matière. A Martigny, Remy, qui souffre d’une forme d’autisme, "a appris à aller au contact des autres", explique sa maman. "Il a réussi à maîtriser sa peur du changement". 

"De quoi j’me mêle" est allé à la rencontre de Nina, Rémy et Benno; des camarades de classes presque comme les autres.

Un reportage de Anouk Henry, réalisé par Jean-Philippe Zwahlen et présenté par Marc Giouse.

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Le débat sur l’évaluation est éminemment politique, comme le rappellent Fabrizio Butera, Céline Buchs et Céline Darnon, dans leur ouvrage « L’évaluation, une menace ? », à paraître aux PUF (collection « Apprendre ») le 5 octobre. Un ouvrage engagé, dont EducPros publie en avant-première les passages marquants sur l’impact de la notation, les attentes des enseignants et le rôle de l’évaluation dans les apprentissages.

« Le débat sur les notes est l’un des plus passionnants et passionnés qui traversent le monde de l’éducation dans les pays occidentaux francophones. Sont-elles une aide à l’apprentissage ? Une entrave ? Faut-il les abolir ? Si elles ont été abolies, faut-il les remettre ? À titre d’exemple, on a observé ces dernières années en Suisse plusieurs retournements de situation dans deux cantons, Vaud et Genève, où les notes ont d’abord été supprimées de l’enseignement primaire, puis réhabilitées.

« Ce qui rend passionné ce débat, c’est la forte polarisation politique des prises de position »

« En France, les demandes d’abolition des notes à l’école, mises en sourdine pendant quelques années, ont repris de plus belle avec un appel de l’Association de la fondation étudiante pour la ville (AFEV) concernant les notes à l’école primaire, appuyé par de nombreux intellectuels, tout de suite contré par une récolte de signatures du syndicat d’étudiants Uni. Ce qui rend passionné ce débat, c’est la forte polarisation politique des prises de position, avec – pour simplifier – la gauche progressiste en faveur de l’abolition des notes et la droite conservatrice en faveur de leur maintien. Ce sont donc bien souvent des valeurs, des idéologies et des projets de société qui s’affrontent dans le débat sur les notes. […] »

« Les quatre M du débat sur les notes : mesure, marché, mérite et motivation »

Les quatre M du débat sur les notes

Malgré la nature résolument idéologique du débat sur les notes, quatre présupposés sont utilisés systématiquement dans ce débat pour réifier ce qu’on sait sur les notes, pour donner une allure de fait incontestable à leur utilité. On appellera ces quatre présupposés “les quatre M du débat sur les notes” : mesure, marché, mérite et motivation. En effet, pour soutenir qu’au-delà des préférences idéologiques, il y a des raisons objectives pour lesquelles les notes sont utiles, on invoque tour à tour le fait que les notes permettent une mesure simple et claire des apprentissages, que les notes reproduisent une saine compétition – typique des logiques de marché – que les élèves retrouveront plus tard en milieu professionnel, que les notes représentent une récompense juste au mérite, et que les notes permettent de motiver les élèves. Prenons ces présupposés dans l’ordre.

Les notes, comme mesure simple et claire des apprentissages

L’idée que les notes représentent une quantification objective de l’apprentissage trouve son origine dans le développement de la docimologie, discipline qui étudie les techniques d’évaluation et d’examen. […] Cette discipline a été traditionnellement l’une des bases de l’enseignement de la pédagogie, et l’idée que les notes représentent une mesure fiable des apprentissages est très bien enracinée.

« Les notes mesurent la performance et non pas l’apprentissage »

Ce présupposé se heurte à deux résultats importants de la recherche en éducation. Le premier est que les notes mesurent la performance et non pas l’apprentissage. Il apparaît, en effet, que dans l’énorme majorité des évaluations, la note rend compte du résultat à une épreuve donnée et pas de l’évolution des résultats de chaque élève entre deux épreuves consécutives. La note est donc largement plus utilisée pour mesurer la performance relative des élèves que leurs apprentissages. Le deuxième problème, lié au premier, est que l’espoir que la notation du travail des élèves soit précise, diagnostique et exempte de biais, ne tient pas compte des facteurs externes à la performance qui influencent l’attribution des notes. Un ensemble désormais conséquent de résultats montre en effet que la note donnée à un élève est influencée par le niveau général de la classe ; autrement dit, à compétence égale, un élève aura une meilleure note dans une classe faible que dans une classe forte (voir le chapitre de Dompnier, Pansu et Bressoux dans ce volume). De plus, on connaît depuis plusieurs années les résultats sur l’“effet Pygmalion”, qui montrent que les notes attribuées aux élèves dépendent en partie des attentes des enseignants, qu’elles soient déterminées par des préjugés ou par la réputation scolaire de l’élève (voir le chapitre de Trouilloud et Sarrazin dans ce volume). En somme, les résultats de plusieurs années de recherches ne donnent pas de support au présupposé que les notes pourraient être utiles parce qu’elles fournissent un instrument de mesure fiable.

Les notes, comme reproduction de la compétition des marchés

Une autre idée bien enracinée en milieu éducatif est que les notes, même si on ne leur reconnaît pas d’autres qualités, ont un avantage adaptatif, dans la mesure où elles permettent aux élèves de se familiariser avec un système de récompenses et de punitions, d’échecs et de réussites, de classements plus ou moins favorables, qui seront plus tard leur pain quotidien en milieu professionnel, où régneront les lois du marché. […]

« Des buts compétitifs amènent les élèves, puis les étudiants, à tricher »

Si les élèves vont à l’école pour apprendre et pour apprendre à vivre ensemble, plusieurs études montrent que l’incitation à la compétition amène à apprendre moins qu’on ne le pourrait et à développer des comportements antisociaux. […] Plusieurs travaux montrent que des buts compétitifs amènent les élèves, puis les étudiants, à tricher. Si l’on considère qu’il a été montré que la triche au niveau académique a de fortes chances de conduire plus tard à d’autres formes de malhonnêteté en milieu professionnel, comme le mettent en évidence, par exemple, les travaux de Lovett-Hooper, Weston et Dollinger en 2007, on voit comment l’argument qui soutient que la socialisation à la compétition est adaptative pour l’entrée dans le monde professionnel n’est qu’un serpent qui se mord la queue.

Les notes, symbole de mérite

Pour dépasser les inégalités sociales, un système méritocratique, mis en place dans plusieurs pays, consiste à récompenser les élèves et à les faire avancer dans le système scolaire en fonction de leurs résultats et non pas en fonction d’autres considérations, par exemple liées à l’origine sociale. […] Les résultats de plusieurs années de recherches montrent que les notes, en tant que symbole visible du mérite, plutôt que de protéger les groupes défavorisés, entravent leur performance.

Les notes, comme facteur de motivation

Finalement, un argument, qui semble être assez consensuel, est que sans les notes les élèves ne travailleraient pas. L’argument est basé, d’une part, sur l’observation de l’engouement des élèves pour les notes au moment de la restitution des épreuves – à tel point qu’ils en oublient de regarder les corrections – et, d’autre part, sur la conscience que tout enseignant a du pouvoir des notes de fonctionner selon le principe du bâton et de la carotte, faisant craindre la punition de la mauvaise note ou espérer la récompense de la bonne note.

« Si les notes motivent les élèves et les étudiants, la question se pose de savoir à quoi elles les motivent »

Si les notes motivent les élèves et les étudiants, la question se pose de savoir à quoi elles les motivent. En effet, comme remarqué plus haut, une des croyances liées aux notes est qu’elles stimulent la compétition, et par là des meilleurs résultats. Est-ce vrai ? Dans une étude récente, nous avons confronté des élèves d’une école secondaire supérieure, d’environ 18 ans, à une tâche scolaire pour laquelle ils allaient recevoir, ou non, une note. Nous avons ensuite mesuré leurs buts de performance, leur désir d’obtenir une évaluation positive par rapport à leurs camarades, en différenciant les buts de performance-approche – le désir de réussir mieux que les autres – des buts de performance-évitement – le désir de ne pas réussir moins bien que les autres (voir le chapitre de Darnon, Smedig, Toczek-Capelle et Souchal dans ce volume). Cette distinction, qui peut paraître très abstraite, est en réalité très importante : les buts de performance-approche sont justement les buts compétitifs qui devraient amener au dépassement des autres, alors que les buts de performance-évitement apparaissent dans plusieurs travaux empiriques comme des buts qui prédisent la désorganisation dans le travail, l’étude de surface et surtout une faible performance. Or, les résultats de cette étude montrent que l’annonce de la présence d’une note pour l’exercice augmentait auprès de ces élèves les buts de performance-évitement comparativement à l’absence de note, une différence qui n’apparaissait pas pour les buts de performance-approche. En d’autres termes, les notes motivent les élèves, mais non dans le sens attendu : elles induisent plutôt des buts scolaires et académiques qui sont connus dans la littérature pour limiter la profondeur de l’investissement scolaire et la performance aux examens.

Conclusions : la menace, le cinquième M

[…] Finalement, si les notes motivent, elles le font dans une direction tout à fait inattendue, en produisant des buts, les buts de performance-évitement, qui ont été traditionnellement associés avec la crainte de l’échec et le sentiment de menace des compétences. On pourrait s’étonner de la partialité des recherches présentées ici, qui toutes montrent les effets délétères des notes, sans présenter en contrepartie les recherches qui montrent des effets positifs. En réalité, si on reste dans le domaine des apprentissages et de la motivation, on ne trouve pas de recherche qui témoigne d’un effet positif des notes. Est-ce plausible ? Alfie Kohn, dans le livre cité, passe en revue les travaux qui existent sur les récompenses en général et les notes en particulier, et explique que les notes sont une forme de pression externe à étudier et à s’engager dans des apprentissages, avec peu de chances d’induire les élèves et les étudiants à étudier par plaisir, intérêt, ou toute autre forme de motivation basée sur des facteurs autonomes. Ce qui explique l’absence d’effets positifs. Il apparaît de ce bref parcours qu’il est temps d’élargir la façon d’aborder le problème des notes. Jusqu’à présent, le débat s’est focalisé sur les propriétés diagnostiques ou les caractéristiques descriptives des notes. Ce chapitre suggère qu’il faut commencer à poser aussi la question de la fonction qu’on leur donne. On a vu plus haut que les notes pourraient être utilisées pour développer les compétences des élèves, si elles sont utilisées dans un but formatif. Mais tant que les notes seront utilisées, dans la grande majorité des cas, pour rendre visibles les différences entre élèves, les comparer et in fine faciliter le processus de sélection, elles ne produiront que de la menace et des réactions de “survie” scolaire. »

(Chapitre 4, « La menace des notes », pp. 45 à 53, Fabrizio Butera.)

Attentes des enseignants et spirale de l’échec

« Ces attentes peuvent constituer une réelle menace pour le processus évaluatif »

« […] Les attentes élaborées par les enseignants à l’égard de leurs élèves peuvent intervenir dans le processus évaluatif selon deux modalités. Elles peuvent, d’une part, transformer réellement le niveau scolaire des élèves. Sur ce point, les nombreux travaux sur l’effet Pygmalion indiquent que les attentes des enseignants ont la capacité d’affecter la progression et les acquisitions des élèves. Lorsqu’un enseignant élabore une attente particulière envers un élève, il augmente la probabilité que les comportements de cet élève aillent dans la direction attendue. D’autre part, les attentes peuvent également générer un biais évaluatif. Dans ce cas, seules les notes reçues par l’élève sont affectées, sans que son niveau véritable soit modifié. La trajectoire scolaire des élèves semble donc ne pas s’expliquer uniquement par leurs compétences intrinsèques. Les attentes des enseignants, parfois fondées sur leurs représentations partiellement stéréotypées des élèves censés réussir ou échouer, participent à la reproduction des caractéristiques sur lesquelles elles se fondent, puisqu’elles amènent à stimuler davantage les élèves déjà “promis” à une meilleure réussite, et inversement. De ce fait, ces attentes peuvent constituer une réelle menace pour le processus évaluatif, car elles sont susceptibles de perpétuer (voire d’accentuer) des inégalités entre les élèves, participant ainsi à une reproduction des hiérarchies scolaires. […] 

« Les élèves stigmatisés sont plus sensibles aux attentes et à leurs effets »

Les quelques travaux existants à ce sujet montrent que les élèves stigmatisés, que ce soit à cause de leur appartenance à un groupe démographique particulier (classe sociale défavorisée, minorité ethnique) ou bien à cause de leurs antécédents scolaires (résultats antérieurs et concepts de soi faibles) sont plus sensibles aux attentes et à leurs effets. Cette sensibilité serait due non seulement aux attentes plus négatives des enseignants, mais aussi à un manque de ressources des élèves pour résister aux conséquences de ces attentes, enclenchant ainsi une “spirale” de l’échec. En ce sens, les attentes des enseignants constituent un élément important de l’environnement éducatif d’un élève. Sensibiliser les enseignants sur les conséquences comportementales et perceptives de leurs attentes pourrait donc constituer un levier intéressant pour réduire l’amplitude de ce phénomène. »
(Chapitre 6, « Les attentes des enseignants : une menace pour l’évaluation ? », David Trouilloud et Philippe Sarrazin, pp. 74-75.)

L’enjeu de sélection : un frein à l’usage de pratiques moins discriminantes

« […] tant que les institutions scolaires rempliront une fonction de sélection, elles seront freinées dans l’usage de moyens pédagogiques efficaces et permettant la réussite d’un plus grand nombre. Comment convaincre les élèves qu’ils ne doivent pas chercher à dépasser leurs camarades dans un système où c’est, précisément, le dépassement de leurs camarades qui donne accès à la réussite et, plus tard, qui donnera accès aux positions sociales les plus privilégiées ? Et comment convaincre les enseignants d’utiliser un format d’évaluation non discriminant ou une autre méthode pédagogique efficace dans un système où on leur demandera, en fin d’année, de faire la différence entre les “bons” et les “moins bons” élèves ?

Ainsi, nous pensons que plutôt que d’essayer de convaincre les élèves ou les enseignants de promouvoir certaines formes de motivation ou certaines pratiques évaluatives en classe, il conviendrait de questionner l’institution scolaire, ou, plus largement, le fonctionnement très inégalitaire de la société dans laquelle le système éducatif s’inscrit et qui confie à celui-ci la difficile tâche de répartir les individus dans ces positions inégales.

« On peut sans difficulté considérer que l’école obligatoire n’a pas à assurer de rôle de sélection »

Bien entendu, il n’existe pas de solution simple. Quelques pistes méritent toutefois réflexion. Premièrement, on peut considérer que certes, il revient au système éducatif d’effectuer le “tri” qui doit à un moment ou à un autre s’opérer. À défaut d’en retirer l’enjeu de sélection, on peut alors le limiter aux niveaux scolaires les plus avancés. On peut sans difficulté, par exemple, considérer que l’école obligatoire n’a pas à assurer de rôle de sélection. En France, la loi de 2005 visant l’acquisition d’un Socle commun de connaissances et de compétences à la fin de l’école obligatoire (environ 15 ans) s’inscrit dans cette perspective. En redéfinissant le rôle de chaque niveau (école primaire, collège, lycée, enseignement supérieur) dans la sélection, cette démarche permet de la limiter aux étapes les plus tardives du cursus.

« Remplacer l’idéologie de l’égalité des chances par celle de l’égalité des places »

Une autre piste consiste à prendre le problème à la source. Cela revient à considérer que tant qu’il y aura des inégalités de positions et que le système éducatif déterminera largement l’accès à ces positions (contribuera, en fait, à leur donner une apparence “juste”), la compétition sera la règle à l’école, les évaluations normatives y seront massivement utilisées et les méthodes pédagogiques permettant de favoriser la réussite de tous y seront évitées, ou utilisées de manière anecdotique. À ce sujet, François Dubet propose de remplacer l’idéologie de l’égalité des chances, qui admet que les places sont inégales mais considère que la compétition pour y accéder doit être “juste”, par celle de l’égalité desplaces, qui consiste à limiter les écarts sociaux, rendre les positions moins inégales entre elles. Cette idéologie, en réduisant l’enjeu de sélection, permettrait sans doute de promouvoir également les méthodes pédagogiques de qualité et rendant possible la réussite de tous et non seulement celle d’une élite, ou d’élèves qui, de par leur milieu social d’origine, ou leur sexe, ont le privilège d’en faire partie. »

(Chapitre 11, « L’évaluation comme outil de formation et/ou de sélection », Céline Darnon, Annique Smedig, Marie-Christine Toczek-Capelle et Carine Souchal, pp. 123-124.)

Copyright, Presses universitaires de France, 2011.

MF

04.10.11

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Un nouveau système d’accompagnement extra-scolaire voit le jour à Neuchâtel. Une expérience pilote proposera dès cet automne un double encadrement pour les élèves des classes primaires qui sont en difficulté, qu’ils soient suisses ou étrangers. Le but : resserrer les liens entre élève, enseignant et parents, et remotiver l’enfant.
Les détails du projet ont été présenté à la presse mardi matin en compagnie de la Fédération des neuchâteloise des communautés immigrantes - la FENECI - et du conseiller communal Daniel Perdrizat, dont c'était le dernier jour de travail au sein de l'exécutif.

Ce projet gratuit et inédit sera testé au Collège de Serrières, dans les classes primaires uniquement. Comprenez par-là les 3e à 7e années Harmos.

Concrètement, l’élève en difficulté sera entouré d’un coach et d’un mentor parlant sa langue et servant d’intermédiaire avec les parents et l’école. Les deux moniteurs seront bénévoles. Ils dresseront un bilan à mi-parcours de l’année scolaire.

Des bonnes mains sont d’ailleurs recherchées, principalement des enseignants, des retraités ou des étudiants de la Haute école pédagogique. Ils peuvent s’annoncer auprès de l’Association neuchâteloise de services bénévoles ou auprès du secrétariat des écoles primaires. /abo

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